segunda-feira, 3 de janeiro de 2011

Estudo do Caso JONAS: Contribuição Psicopedagógica diante da Epistemologia Genética, Neuropsicologia e Psicanálise para a instituição escolar.

Estudo do Caso JONAS: Contribuição Psicopedagógica diante da Epistemologia Genética, Neuropsicologia e Psicanálise para a instituição escolar.

NADIA JOSIANE ROCKENBACK
RU: 536213

1- Introdução
O presente trabalho tem como objetivo analisar o caso “Jonas” sob uma perspectiva psicopedagógica aliada às disciplinas de Neuropsicologia, Psicanálise e Epistimologia genética, com o intuito de contribuir no âmbito institucional.
Cabe recordar o principal papel do psicopedagogo que é auxiliar no processo ensino/aprendizagem e, com isso, desenvolver no seu paciente as habilidades necessárias para que haja o desenvolvimento da capacidade de aprender.
Somos seres em desenvolvimento constante. Indivíduos capazes de interagir com o meio que nos envolve. “Meio que nos envolve” um envolver-se com o envolvido. Uma dialética proposta de ensinar.
Assim, ao examinarmos o caso “Jonas”, elevamos o status da observação à análise. Em dois momentos distintos, mas interligados, nortearemos tal análise.
Primeiramente, precisamos avaliar quais são os fatores que interferem na aprendizagem de “Jonas”. Com base nos teóricos - Jean Piaget, Pichon Rivière e Sigmund Freud – e com as linhas pertinentes de suas pesquisas, faremos a análise da queixa apresentada.
No segundo momento, serão explorados alguns enfoques de possíveis intervenções psicopedagógicas que auxiliarão a escola, os professores e todos os envolvidos nessa relação de oferecer a “Jonas” a possibilidade de desenvolver-se em todos os setores que lhe compõem: o afetivo aliado ao social e ao cognitivo.

2- Análise o caso “Jonas”

Ao analisarmos o caso “Jonas” sob o foco psicopedagógico, avistamos um indivíduo ainda no estágio pré-operacional segundo os aspectos teóricos e Jean Piaget.
Os elementos que reforçam essa observação são características do período simbólico: o fato do menino desenhar com o dedo no ar e falar com “voz eletrônica” assegura, segundo BARROS (1993), o período em que a criança utiliza-se de símbolos mentais para representar o real.
Seguindo as idéias de Piaget:
“Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores O essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas características” (PIAGET, 1997. P. 13)
Percebe-se que o fato de “Jonas” não entender o óbvio e manter-se avesso ao funcionamento interno da calculadora corrobora para a sua “inclusão” no período da centralização, do não perceber o concreto e a interligação entre o que existe de fato nas operações matemáticas citadas (abstratas).
Ele, de acordo com os critérios de Piaget, deveria encontrar-se nos estágio das “operações intelectuais concretas”, ou seja, no começo das operações lógicas. Mas, de acordo com o relato apontado na queixa, Jonas ainda no estágio dos sentimentos interindividuais espontâneos e de uma relação de submissão social.
Observa-se o “falar consigo” o desenhar no ar passa a ser um monólogo/dialógico. Em contrapartida, o desejar aprender precisa ser estimulado. Daí a necessidade de explorar o que realmente está impedindo a “Jonas” aprender.
A procura pela “gênese do conhecimento” afasta-nos da noção de guia de ensino, ou melhor, afasta-nos do plenejar para um grupo homogêneo e sem variações comportamentais no que tange o sujeito e as suas possibilidades de aprendizagem.
“Jonas” precisa aprender e o psicopedagogo pode oferecer-lhe meios para que ele mesmo supra as suas dificuldades. Pois, se “cada abordagem do conhecimento implica não respectivo saber, mas todos os saberes que a compõem” (BALESTRA, 2007.p.25) o indivíduo também é composto por toda uma gama de competências que podem ser afloradas e que inerentes a essas existem sempre novas propostas de promoção da identidade desse individuo.
Se percebo o outro... Se observo as habilidades que afloram a cada andar da aprendizagem, posso perceber que tudo faz parte dele.
Fala-se em globalização, em pressa, em saber tudo de tudo. Nem percebemos que distanciamos o nosso aluno da sua integridade. Há uma contradição entre expandir o global do aluno, se, na verdade, o fragmentamos ao desejar enquadrá-lo ao ensino conteudista e moldador.
Tem-se, portanto, um aluno que possui inúmeras maneiras de aprender e de aproveitar o que aprende; e isso deveria demonstrar o quanto ele precisa da oferta de multiplos caminhos para isso.
A auto-estima vem com o conforto. Apresenta-se quando se tem o acolhimento de nós mesmos e do outro. Acredito que poderíamos chamar de intra e inter-relações. Então, no ambiente de aprendizagem, precisamos aflorar o que há de construtivo e permitir que o aluno se resgate como ser único e responsável pelas bases que cria.
O clínico e o institucional na psicopedagogia, a saber:

O profissional busca compreender integralmente o sujeito, como ele aprende, que dificuldades e que habilidades apresenta, qual sua modalidade e aprendizagem, e analisa fatores emocionais, sociais, econômicos, culturais, familiares, escolares, cognitivos, orgânicos, pedagógicos, enfim, todos os fatores que podem ser determinantes para as dificuldades de aprendizagem”. (GRASSI, p.143).

Com base nas observações de Gasparian 36, podemos dizer que o psicopedagogo institucional é um profissional especializado no processo ensino e aprendizagem e suas dificuldades. Para atuar no espaço institucional, precisa considerar todos os elementos envolvidos no processo e dominar conhecimentos sobre a constituição do sujeito humano e suas variações evolutivas; como o sujeito aprende e se desenvolve; de que recursos dispõe para aprender e como aprende, como se apropria dos conhecimentos novos, inserido num grupo, e como se relaciona nos diversos grupos de que faz parte. (GROSSI, p.148).

O processo de aprendizagem é norteado e norteia quem aprende. No decorrer das disciplinas cursadas, observou-se a interligação das mesmas e a forma como são interdependentes.
A essência do conhecimento e as possibilidades de abertura em relação ao tema trazidas pela epistemologia genética de Piaget fazem do aprendente o ser como foco e capaz de interagir com os objetos que lhe são obstáculos. Obstáculos aqui ganha a significação de superação e não de impedimento.
Os mecanismos que compõem a adaptação, segundo PIAGET, reforçam a capacidade do indivíduo de entender intrinsecamente os processos que ele mesmo desencadeia ao longo das etapas. Assim, ele torna-se capaz e assimilar algo e formar esquemas de ação para que o resultado se acomode como estrutura em sua vida.
“Jonas” descobriu o funcionamento da máquina de calcular e isso se acomodou como resultante de um saber novo.
A neuropsicologia é uma ciência capaz de direcionar subsídios teóricos e práticos que auxiliam, e muito, o “despertar” para o entendimento do indivíduo como um todo.
Somos capazes de questionar e de viver em sociedade... E de aprender com o meio numa relação dialógica e comprometida. Portanto, somos capazes de viver de uma forma planetária no que tange o sentir e agir adequadamente.
Se “Jonas” apresentou problemas de saúde que deixaram seqüelas no modo de aprender, cabe ao profissional psicopedagogo investigar até que ponto isso virou “marca” em suas possibilidades e dialogar com os laudos técnicos dos outros profissionais envolvidos.
Observa-se na teoria da disciplina de neuropsicologia o conteúdo sobre os maiores surtos do crescimento cerebral e com isso pode-se observar que “Jonas” pode ter algum resquício da doença que lhe atingiu que prejudicou o andamento das fases desse crescimento.
O importante é que a escola ofereça um suporte investigativo amplo que englobe o aprendente e esgote todas as possibilidades de dúvidas. Agindo assim, a escola auxilia n desenvolvimento do aprendente e corre menos risco de interpretar erroneamente as lacunas que esse aprendente apresenta no processo ensino/aprendizagem.
Encontramos na psicanálise o olhar crítico e o recorte que investiga os modelos que vamos criando ao longo da vida. Segundo a psicanálise se originou de diversas ciências e, assim, colabora para o “conhecer” o indivíduo e as suas respectivas necessidades.
o grau de afetividade que envolve a relação do professor com a criança e o que resulta dos laços criados na interação desta com os seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo sujeito. (BALESTRA, 2007, p. 50)

Temos nas palavras de Balestra a relação explicitada entre os pares que compõem a organização do saber.
O ser humano é um ser que, segundo os critérios que o encerra, nasce em organismo e se organiza no decorrer do seu aprendizado.

O organismo é também uma máquina no sentido em que este termo significa totalidade organizada, mas de um tipo diferente do das máquinas artificiais, a alternativa ao reducionismo não está num princípio vital, mas numa realidade organizacional viva. Vê-se aqui a que ponto estamos totalmente defasados em relação às alternativas tradicionais: máquina/organismo, vitalismo/reducionismo. (MORIN,2007. p.29.)

O exemplo da problemática de “Jonas” direciona-nos para as dificuldades de entendimento do funcionamento daquilo que nos é estranho. Morin aborda a temática da complexidade na educação como forma de acolhimento e, ao contrário do que poderíamos pensar a respeito, o complexo serve de ponto de partida e não de “nó” para o aprender.
O “maquinário” que nos serve de co-relação indivíduo/indivíduo é o próprio indivíduo. Conhecer-se e conhecer o outro é o que fará o funcionamento dos projetos que direcionamos.
Em suma, o ser humano precisa do outro e as relações no caso “Jonas” se validam pela procura de ajuda para que o menino pudesse ultrapassar as barreiras que o impediam de aprender.
Para tanto, se valida a necessidade de uma relação comprometida e harmoniosa. Embasada na afetividade e no respeito das individualidades.
A escola precisa comprometer-se com o aprendente. Precisa estar ligada aos preceitos teóricos que correspondem as suas ideologias e questionar-se sempre para que possa promover o seu alunado.
Salienta-se, não apenas no caso “Jonas”, mas em todas as relações que se firmam entre o educador e o aprendente o deixar que a criança cumpra o seu papel enquanto criança. Que o indivíduo seja parte do grupo ao qual pertence sem necessariamente ser igual a esse grupo.
Deixar que a criança brinque... Que aprenda exercitando o material que ela mesma constrói dentro de si... Auxilia no seu desenvolvimento pessoal e na sua inserção social.

3- Considerações finais

O sujeito inconsciente, segundo Lacan, é o sujeito desassociado do nosso eu consciente que se apresenta através de um ato falho, sonho, alucinação etc.(ASSIS, 2007. P.62).
Com base nessa premissa, escolhe-se olhar o indivíduo de uma maneira mais complexa e real.
Não basta colocarmos conteúdos e noções desses, se não englobarmos a eles o questionar dos nossos alunos, as pulsões que os determinam, o seu saber prévio construído em suas fases e, até mesmo, não incluirmos os entraves que são deixados ao longo da vida e podem ser retirados com ajuda psicopedagógica e das ciências co-irmãs.
Assis afirma e reafirma a importância do deixar brincar. Diz que isso reforça a relação interno/externo do indivíduo. O identificar-se ara identificar. Uma proposta que tem muita valia no decorrer do processo de aprendizagem.
As fases que delimitam, mas ao mesmo tempo ampliam, o ser humano detalhada por Piaget e Freud, além de outros teóricos, podem auxiliar em muito a escola a perceber que seu alunado é composto, complexo e associa-se ao todo.
Educa-se para o adaptar-se, diria a epistemologia convergente... Fragmenta-se para explorar o global, diria a psicanálise... Organiza-se o organismo complexo e perfeito englobado pela neuropsicologia.
Enfim, amplia-se o ser humano e as suas possibilidades de “abrir a máquina” e perceber que ela ainda tem muito a oferecer em questionamentos.

4- Referências Bibliográficas

ASSIS, Árbila Luiza Armindo. Influência da psicanálise na educação: uma prática psicopedagógica. 2 ed. Ver. Curitiba: Ibpex, 2007
BALESTRA, Maria Marta Mazaro. A psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a
educação da liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007
PIAGET, Jean. Seis estudos de pisicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense- Universitária LTDA 1987.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre. Editora Salinas, 2007.
GRASSI, Tânia Mara. Psicopedagogia: um olhar uma escuta. Curitiba: Editora IBPX, 2009.

quarta-feira, 25 de agosto de 2010

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA B.T.

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA B.T.
NADIA JOSIANE ROCKENBACK - RU 536213

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como enfoque a necessidade de intervenção psicopedagógica no caso proposto de B.T, paciente que apresenta inúmeras dificuldades cognitivas e afetivas.
Serão abordados conceitos relevantes das disciplinas: Organização do Trabalho Psicopedagógico Clínico: elementos de intervenção. e Organização do Trabalho Psicopedagógico Clínico: a intervenção - que servirão de base na pesquisa de novas possibilidades de intervenção e na descoberta de novos caminhos para superação de obstáculos.
Apresentar-se-á a conclusão do diagnóstico psicopedagógico e, no decorrer do texto, algumas das possibilidades de intervenção que nortearão o processo como um todo.
A escolha do “material disparador” como uma das possibilidades de intervenção afirma-se como uma proposta inicial, diante do quadro clínico apresentado. Mas, em momento algum, a escolha se sustenta apenas nesse recurso. Porque, dependerá da evolução sócio-afetivo-cognitiva da paciente.
Enfatiza-se a importância de avaliar, simultaneamente e posteriormente, cada movimento do processo e destaca-se a responsabilidade do profissional psicopedagogo no que tange o compromisso com as necessidades de seu paciente e da escolha do melhor caminho para o desenvolvimento global do mesmo. Assim como, pergunta-se, nas entrelinhas, qual é o papel do psicopedagogo e o quanto esse “aprende” ao interagir com o seu paciente.
O ser humano intervindo e dialogando em prol do desenvolvimento cognitivo de outrem. Facilitador do processo de promoção das habilidades e competências. Enfim, um questionador em busca de novas questões que precisa de ações provocadoras que possibilitem ao outro descobrir-se como ser cognosciente.


2. DESENVOLVIMENTO

2.1. Análise do diagnóstico e do papel do psicopedagogo

CONCLUSÃO: trata-se de uma criança com dificuldades de aprendizagem, que podem estar aliadas aos transtornos de saúde que ocorreram numa fase de grande importância para o seu desenvolvimento cognitivo e emocional*. Portanto, os obstáculos funcionais orgânicos, aliados a fatores emocionais, interferem diretamente em seu desempenho escolar.
(Conclusão do diagnóstico do caso B.T.)

Com base na conclusão do diagnóstico apresentado, temos como paciente uma criança com dificuldades de aprendizagem que podem estar ligadas aos transtornos de saúde e internação que ocorreu dos dois aos cinco anos de idade. Fato esse que acarreta baixo desenvolvimento cognitivo e causa problemas emocionais.
Assim, seguindo esse diagnóstico, percebe-se que B. foi avaliada e encaminhada às diversas possibilidades que as áreas destacadas abrangem, no que tocam os seus obstáculos orgânicos e os fatores emocionais às prováveis reversões desse quadro.
Temos, segundo BARBOSA(2010):

O aprendiz que busca um acompanhamento psicopedagógico no espaço da clínica encontra-se com o psicopedagogo que vai possibilitar a ele a realização de elaborações simbólicas e sínteses importantes por meio de recursos de intervenção psicopedagógica tanto de caráter objetivo quanto subjetivo.


O objetivo, nessa questão, é encontrar meios que possibilitem uma melhoria efetiva na baixa aprendizagem da paciente, mas que não fiquem apenas nesse âmbito externo. Pois, além dos recursos de caráter objetivo, são necessários recursos que interfiram e modifiquem o estado de ansiedade, ou qualquer outro distúrbio interno, que prejudiquem a aprendizagem do paciente.
Sabe-se que o indivíduo precisa conhecer-se e movimentar-se pelo mundo que o abriga com competências desenvolvidas durante a sua vida. Ele não apenas reproduz ou copia comportamentos, mas, interfere, modifica suas diretrizes e, quando se sente incapaz de realizar algo incorpora novas habilidades que possibilitem o êxito desejado.
Quando o paciente está com baixa estima, como no caso apresentado de B.T., não basta enfocar a intervenção psicopedagógica nas dificuldades escolares apresentadas. Isso garantiria apenas uma situação paliativa e não um veículo de orientação e sustentabilidade pessoal da paciente.
Aprender, no sentido da epistimologia convergente, ganha uma definição mais ampla, na qual se insere a possibilidade do paciente de agir e reagir às diferentes possibilidades a ele apresentadas. (grifo meu). Estimulando a capacidade de interação com o meio e a competência de ‘flexibilizar-se’ diante de novos obstáculos.
Para Jorge Vita(2000), citado por BARBOSA(2010, p.15) a atenção psicopedagógica é um processo que “consiste no conjunto de operações clínicas por meio da qual se facilite o aparecimento e a estabilização de condutas...”. Esse processo, nota-se, tem um caminho a seguir, no qual há a interação do paciente, do psicopedagogo e das interferências que ambos realizarão durante esse processo.
Não se trata, portanto, de uma via apenas. Temos as dificuldades apresentadas por B., por exemplo, e um profissional-“receptáculo” (grifo meu) que precisa, depois de observados cada ponto de intervenção, possibilitar que a menina “observe-se” como ser cognitivo e capaz de realizar as tarefas a ela direcionadas, sem medo do “erro”; sem apatia. Enfim, encontrar-se como ser atuante e não passivo.
O acolhimento dar-se-á conforme o vínculo estabelecido entre o profissional psicopedagogo e o seu paciente. Diz BARBOSA p.16 que essa relação supõe confiança, avanços e superações, entre outros fatores.
Acredita-se que cada profissional tem o seu estilo e preparo acadêmico para lidar com as diferentes dificuldades no seu consultório. Assim como, elege-se as variantes tecnocomportamentais como algo que não deixa o profissional engessar-se em diagnósticos e procedimentos únicos. Ou seja, cada caso, um caso... Cada método acompanhando a necessidade que lhe aflora.
Faz-se necessário enfatizar nesse momento que o psicopedagogo deve oferecer meios de ajuda e auxílio, mas não realizar os procedimentos pelo paciente. Isso parece óbvio, mas, no entanto, há uma ação quase sem perceber de diagnosticar o problema, direcionar a intevenção mais ajustada a esse problema e desejar que o resultado seja o esperado. Enfatiza-se a necessidade de movimentação não apenas do paciente, mas do psicopedagogo também. Ambos estão “aprendendo”, pois a cada busca do aprendiz, novas possibilidades serão geradas, conflitadas e questionadas.
Cabe ao profissional, portanto, eleger a si, e ao outro, como veículos de movimento multifacetados. (grifo meu).


2.2. Procedimentos de intervenção
Muitos são procedimentos de intervenção a serem utilizados pelo psicopedagogo. A escolha dependerá do andamento do processo de intervenção e da melhor aceitabilidade por parte do paciente.
A “caixa de trabalho” (uma constante de enquadramento, segundo Jorge Vista) é mais do que apenas um recurso estruturado em um objeto ou dois a serem utilizados. É, por conseguinte, todo o universo de possibilidades ao qual o psicopedago pode usufruir para fundamentar a sua proposta. Inclui o espaço, propriamente dito, com suas vertentes de materiais que poderão ser manipulados pelo paciente; e o espaço criado internamente entre o psicopedagogo e o aprendiz. Reação, poderia definir parcialmente o propósito dessa e de outras constantes de enquadramento.
Outra possibilidade de intervenção, dentre tantas outras, é a “caixa de areia”. Nessa, a possibilidade de manusear e dispor objetos auxilia no processo criativo, assim como resgata a possibilidade de “errar e corrigir”. Essa constante poderia ser incluída no caso de B., no que tange as dificuldades de “agrupar por continentes” e na distorção espacial.
Elege-se, no entanto, como modalidade inicial de intervenção o “material disparador”. Para tanto, leva-se em conta as diversas problemáticas dispostas no diagnóstico psicopedagógico e a variedade de materiais que podem ser propulsores de reações. Além do baixo-custo e da possibilidade de reutilização do mesmo material para outros indivíduos. Critério último também ressaltado por Bossi. BARBOSA, p.138.
Segundo essa autora, “o processo de intervenção psicopedagógico será muito diferente daquela feita pelo professor em sala de aula... visto que esse privilegia o ensino do conteúdo...”. Para o psicopedagogo, o lápis ou o caderno são mais do que um mero acumulador de notas... São, sim, meios ou recursos que acenderão a luz da aprendizagem. (grifo meu).
Assim todo e qualquer material proposto pelo psicopedagogo e escolhido pela paciente poderá ser utilizado para “movimentar” o estado atual da menina, desde o material utilizado pela paciente em sala de aula, como livros e brinquedos, e até mesmo a “caixa de areia”, hipótese levantada anteriormente, servirão de “material disparador”.

2.3. Proposta de Intervenção e escolha dos materiais


A escolha do material disparador deve atender às necessidades de cada sujeito, identificadas por ocasião do diagnóstico psicopedagógico, seja a estimulação do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, seja a estimulação de aspectos funcionais ou emocionais que estejam limitando suas possibilidades de aprendizado.
Vera Regina Passos Bossi. BARBOSA, p.140.

A escolha dos materiais deve ser pautada na ideia de que o cliente precisa deparar-se com diferentes níveis de dificuldades e possibilidades. Isso também auxilia nas questões de estímulo na atividade proposta.
De acordo com o diagnóstico de B.T. a sua capacidade de diferenciar objetos e as noções espaciais e visuais estão comprometidas. Isso agregado ao medo do “erro” e à falta de organização e exposição de pensamentos acarreta extrema dificuldade de aceitação de si como ser cognociente e responsável também pelas mudanças tão necessárias para a sua construção como ser total.
Inicia-se o primeiro contado, depois do diagnóstico, apresentando e disponibilizando à menina os materiais que “são dela”. Dizendo que o manuseio e a utilização dos mesmos fazem parte das escolhas que ela mesma fará. Isso poderá criar uma tensão inicial ou até uma certa apatia diante dos materiais apresentados. Mas, essa ação diz à paciente que ela é capaz de “fazer”.
A cada visita da paciente, um objeto novo. Um reforço das palavras que criam vínculo; Perguntar como foi a semana; Como ela reagiu, se contada alguma novidade. Tudo isso faz com que ela perceba a sua localização no espaço. Suas referências das coisas que a rodeiam é que a “materializam”.
Em algum local da sala deixar aleatoriamente um espelho. Algo que não fique tão à vista da menina, mas que ela possa encontrar ao passear pelo ambiente. A intenção nesse processo é possibilitar que o sujeito “se olhe”, que note as suas reações faciais quando fala, que resgate a percepção de si, tal e qual um bebe faz ao notar a existência dos dedinhos.
Pedir que se olhe de frente, de lado, de costas, que faça caretas, sorria. Entrar na brincadeira é de grande valia. “Ensinar” que o “meu” braço é maior... Que este é o “meu” lado direito e que o espelho “brinca” junto com o psicopedagogo e com a paciente.
Esse recurso pode tangenciar o lúdico, enquanto o concreto é assimilado sem cobranças.
O jogo “Cara a Cara” muito utilizado e outros jogos de memória, mais simples encontrados em caixas de cereais, podem servir de material disparador. As noções de significantes e significados são trabalhadas sem a necessidade das costumeiras repetições em sala de aula. A imagem física da face das personagens, com o passar dos dias, auxiliarão o despertar da menina para as diferenças antes não observadas.
Isso possibilita à paciente criar uma imagem acústica daquilo que é novo e permite que ela faça associação acumulativa. Desencadeia-se dentro da sua cabecinha não apenas as regras do jogo ou uma memória que reproduz o que é visto, mas, sim, uma “trama” de sentidos que a acompanhará por todo o processo de aprendizagem.
Algumas pessoas aprendem mais quando ouvem uma história, por exemplo; Outras, no entanto, precisam olhar o objeto contado. Outras, ainda, precisam criar para que o que foi dito seja entendido e fixado em seu pensamento. No caso de B.T. a insegurança poderá impedi-la de contar a princípio o que fez durante o dia ou uma história com os objetos que escolheu para brincar. Então, porque não oferecer uma história contada e, nas seções seguintes, recortar alguns pedaços da mesma narrativa ou fingir que esqueceu um pedaço. Isso fará com que a memória seja ativada. Vai provocar a reação de querer contar o que faltou ou, pelo menos, questionar-se de que o tempo foi menor durante a contação.
Deixar “buracos” para que sejam preenchidos garante um passo maior da evolução das habilidades temporais e espaciais do que simplesmente dar a história pronta, sem a possibilidade de interferências ou mudanças. Afinal, pretende-se modificar no comportamento da menina o estado de medo de mudanças e falhas.
Nota-se, portanto, que o profissional precisa estar ciente de que não é material disparador que irá resolver cada queixa apresentada, nem será o fixador das problemáticas diagnosticadas. A escolha dos mesmos terá como resultado o próprio resultado diferenciado que apresentar a cada contato. Uma bola de neve capaz de abarcar diversos avanços; um caminho para várias trilhas.
Como a interferência psicopedagógica é construída por intermédio das ações e reações entre os indivíduos e os objetos disparadores, têm-se a percepção que o processo de interferência no caso de B.T. permeia entre o descobrir e o executar a tempo a melhor escolha do material que a auxiliará no seu desenvolvimento cognitivo-emocional.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observa-se que toda e qualquer intervenção deve ser sustentada teoricamente, mas o que permitirá a execução da mesma será o compromisso com o sujeito que procura o psicopedagogo e a capacidade de reflexão e flexibilidade diante das atitudes de ambas as partes durante essa intervenção.
Não será de uma hora para outra que os resultados aparecerão a contento dos pais ou escola. Isso deve ficar claro, para que não ajam cobranças nesse contexto família/escola que atrapalhem o processo de intervenção ou que, em caso extremo, possa piorar ainda mais o quadro apresentado.
Descobrir o que a paciente deseja, quais são as suas expectativas diante do mundo e aflorar o que ela, sem saber, esconde de si mesma é um desafio que acarreta compromisso, paciência e releitura das atitudes.
A proposta de intervenção apresentada não finaliza por si só a dinâmica desse processo. Faz-se necessário explorar outras possibilidades, agregar novos conceitos e práticas e, ainda, inventar novos caminhos para que o propósito seja alcançado.

4. REFERÊNCIAS
BARBOSA, Laura Monte Serrat ( Org.). Intervenção Psicopedagogica no espaço da clínica. Curitiba:Editora IBPX, 2010.

quarta-feira, 23 de junho de 2010

Artigo-

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS: UMA PARCERIA POSSÍVEL PARA O PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER


NADIA ROCKENBACK- RU 536213



INTRODUÇÃO:

O presente trabalho tem como enfoque a parceria, entre a Psicopedagogia Institucional e as Oficinas Psicopedagógicas, voltada para o processo de ensinar e aprender.
Para tanto, serão abordados conceitos relevantes das disciplinas destacadas que servirão de base para a resolução, embora parcial, da problemática que atinge uma determinada instituição.
Nesse contexto, apresentar-se-á a queixa propulsora do processo de intervenção psicopedagógica, assim como, as hipóteses que indicarão o caráter do obstáculo que está impedindo o fluxo qualitativo e quantitativo do ensino na instituição relatada.
Têm-se como temática principal a evasão escolar que corrobora como um dos fatores negativos enfrentados pelas Instituições de ensino e seus pares.
Muitas são as questões que surgem diante de um problema que aflige todos os envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Quais seriam os obstáculos enfrentados pelas instituições de ensino que levam a desistência total ou parcial da sua clientela? O que desmotiva objetivamente o alunado a desistir da escola? Como resolver a crise que se encerra claramente no sistema de ensino, se a evasão ainda é um “fantasma” que atinge a oferta de vagas nos bancos escolares?
Diante desse quadro que, aparentemente, é histórico e socialmente embasado, qual é o papel do profissional psicopedagogo? Poder-se-ia afirmar que uma intervenção psicopedagógica, por si só, garante a solução de todas as “mazelas” no processo de ensinar e de aprender? Certamente, não.
Leva-se, portanto, o compromisso de responsabilidade e ética profissionais, associado à pesquisa e interrelação científica e pessoal, como diretrizes para uma intervenção psicopedagogica em um caso hipotético apresentado.



2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Conceitos:

Antes de recorrermos aos dados oferecidos pela queixa institucional, faz-se necessário comentar e argumentar sobre alguns conceitos que devem ficar claramente definidos para que a proposta desse trabalho seja embasada na compreensão dos mesmos.
Sabe-se que toda relação é precedida de pelo menos duas vias. Assim, diante de um diálogo, pressupõe que a comunicação entre os envolvidos aconteça de forma clara e precisa. E, ainda, que as partes tenham as suas expectativas atingidas da melhor maneira possível, sem perda significativa para ambas as partes.
No sistema educacional, ou em qualquer outro sistema, não seria diferente. A comunicação entre os pares é o caminho prioritário para a resolução dos problemas que por ventura sejam construídos.
Toma-se o conceito de sistema “como um conjunto de elementos, materiais ou não, que dependem reciprocamente um dos outros, de maneira a formar um todo organizado.” OLIVEIRA, 58. E, o sistema escolar, parafrasendo a mesma autora, é um sistema aberto já que se interrelaciona com outros sub e suprassistemas.
No que tange a linguagem, temos a diretriz que nos direciona para a mesma noção de “trama” vertical, horizontal e global, quando recortamos a interrelação multifacetada da língua.
Assim como, o diagnóstico picopedagógico “deve ser entendido como uma dinâmica de relações que se estabelecem acerca do foco do diagnóstico e que deve ser estendida sistematicamente.” OLIVEIRA, 63.
Abordam-se tais conceitos para alertarmos que o profissional psicopedagogo precisa manter um olhar multidisciplinar e cultural, não apenas nos conceitos nos quais se embasa, mas na ideia de que o indivíduo não é um ser linear.
O aspecto linear também não faz parte do caráter institucional da escola. Não é possível, portanto, criar hipóteses para resolver algum conflito sem perceber que há uma gama de possibilidades para que tal conflito seja solucionado.
A escola, instituição de estudo desse trabalho, apresenta uma estrutura material composta pelo espaço físico e objetos, por exemplo, e por uma estrutura humana e seus valores pessoais e coletivos.
Fatos esses que colocam o psicopedagogo diante de uma estrutura que precisa relacionar-se, para que os conflitos sejam encarados como meio e não como fim; para que o diagnóstico abranja todos os sistemas envolvidos e para que a aprendizagem auxilie no desenvolvimento global dos “indivíduos”.

2.2. Análise da “Queixa”

“A Instituição Y., no município X, atende a modalidade de Educação de Jovens e Adultos / EJA e em nossa visita ao estabelecimento para desenvolver nosso estágio institucional, a Coordenadora Pedagógica nos relatou que a maior dificuldade que a escola está enfrentando no momento é a Evasão Escolar nesta modalidade, pois tem atingido um percentual de 39% ao final do primeiro semestre. A situação preocupa muito a equipe gestora, envolvendo os docentes e discentes, pois estão cientes que se este índice tão grande de evasão continuar, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, não será mais oferecida para a comunidade. Com isso os alunos do próprio bairro serão transferidos para outra instituição, certamente uma que tenha níveis de frequência mais significativa”.

Diante da queixa a ser analisada, nota-se que a temática “evasão escolar” sai do discurso meramente costumeiro e traz consigo uma situação concreta de incômodo, um obstáculo que não permite que instituição educacional citada encontre o equilíbrio escolar satisfatório.
Os indivíduos – alunos, escolas, família, sociedade etc – estão inseridos em sistemas e fazem de si um microssistema ou um macrossistema. (grifo meu). Com isso, nada pode ser deixado de lado durante o processo de intervenção psicopedagógica.
OLIVEIRA, 27 apud BARBOSA (2001) quando trata do ser cognoscente: “As diferentes dimensões que o constituem tornando-o um sujeito temporal e histórico, que vive em um tempo, carregando consigo o conhecimento de outros tempos...”. E ainda, “como sujeito sistêmico ele está inserido em uma teia de relações universais, e como sujeito biológico possui determinantes que não o completam...”, pois necessita interagir cultural e socialmente.
Fatos da situação problemática: evasão de 39% dos alunos; preocupação da equipe pedagógica; o receio de que a modalidade de Educação de Jovens e Adultos não seja mais oferecida; a comunidade perderia com a diminuição ou retirada dessa modalidade, já que a transferência para outra instituição poderia alimentar mais a evasão por causa do deslocamento ou qualquer outro fator que não ofereça conforto aos alunos.
Cabe ao psicopedagogo intervir nessa situação, tendo em vista todos os fatores que envolvem a problemática, assim como, todos os elementos que fazem parte desse processo de aprendizagem. E, nortear o seu trabalho com uma visão multifocal, multidisciplinar e, principalmente, de forma clara e sistemática, como exige o contexto em que será inserido e passará, portanto, a ser um elemento mediador a mais no grupo.
A matriz do pensamento diagnóstico tem, segundo BARBOSA, 16, algumas ações utilizadas pelo psicopedagogo. Dentre elas estão: a análise do contexto e leitura do sintoma (visão multidirecional); Explicações das causas que coexistem temporalmente com o sintoma.


2.3. Análise dos obstáculos

A partir da pergunta “Qual o motivo ou o obstáculo que está levando os alunos(as) a se evadirem da escola e com isso gerando um índice tão grande de evasão?” , o psicopedagogo tem uma situação/problema que pede uma gama de repostas que não a delimite na íntegra, mas que auxilie nas mudanças necessárias para a mudança do quadro que se instaura na instituição.
Um índice de evasão de quase 40% do grupo discente em sala de aula é, no mínimo, preocupante. Então, tal fator precisa ser analisado e suas causas investigadas por todo grupo que está envolvido. E, o fato de a direção e equipe pedagógica num todo abrirem as portas da escola para uma intervenção psicopedagógica, já é, certamente, o primeiro passo para uma possível resolução.
Com base em poucas informações sobre o grupo em questão, não é possível definir ao certo qual ordem de obstáculo está norteando o sintoma que atinge a instituição. Todavia, hipoteticamente, é possível fazer um levantamento os obstáculos agravantes em âmbito geral.
Para tanto, segue-se a linha de VISTA;19 - citado por OLIVEIRA;66:

Obstáculo de ordem do conhecimento: Falta coerência entre o discurso político-pedagógico e a prática cotidiana. Nesse contexto, a escola teria, em seu regimento escolar, diretrizes que fortaleceriam a permanência dos alunos na escola, mas, na prática, não as utiliza, de fato. Não há controle da presença dessa clientela, por tratar-se de jovens e adultos, por exemplo, embora exista uma pauta de presença. Assim, os alunos, sem a obrigatoriedade dos 75% de presença definido por lei, faltariam. Nem há, tampouco, uma política que esclareça devidamente a parte de responsabilidade relativa ao alunado na sua própria formação acadêmica.
Obstáculo da ordem da interação: A comunicação não acontece de forma clara e satisfatória e, com isso, surgem os problemas entre as relações vinculadas pelo grupo. Nesse caso, sem interação consolidada e flexível, o processo de ensino/aprendizagem fica comprometido e a evasão é notória.
Obstáculo da ordem do funcionamento: O funcionamento da instituição acarreta o compromisso desse mesmo funcionamento. Portanto, se algo não é bem administrado ou se a metodologia educacional não atinge a sua proposta como um todo, ou ainda o espaço não favorece o ensino/aprendizagem, torna-se favorável a desistência total ou parcial por parte dos alunos.
Uma possibilidade que poderia influenciar na queixa apresentada é a superlotação das salas de aula. Oferece-se o curso de suplência ou EJA, mas contrata-se um corpo docente que atenda apenas uma turma. Isso faz com que a sala tenha excesso de alunos desestimulando um determinado grupo, favorecendo a evasão escolar.
Obstáculos de ordem estrutural: As noções de macro e micro sistemas devem determinar a organização da instituição de ensino, assim como, os níveis hierárquicos e as relações entre os pares.
A falta de um determinante de comportamento, por exemplo, pode acarretar um desequilíbrio hierárquico dentro da instituição, dificultando ou impossibilitando o ensino ou aprendizagem.

3- PROPOSTA INTERVENTIVA:

Acredita-se que para a problemática da evasão escolar não há escolha de um dos obstáculos, mas sim de uma associação entre todos os fatores que possam influenciar de forma direta ou indireta na dificuldade do processo de ensinar e aprender.
Porém, enfoca-se a necessidade de possibilitar ao aluno que se afasta da escola caminhos para o autoconhecimento e auto-estima, e disponibilizar momentos nos quais esse aluno possa interagir com os demais componentes do grupo escolar a fim de promover a sua capacidade cognitiva e o uso dessa habilidade na resolução de problemas não apenas de ordem escolar.
As oficinas psicopedagógicas têm um papel facilitador e orientador, mas sozinhas não atingem o objetivo como um todo. No entanto, são de grande valia e contribuem para a troca de experiências e para o caráter multidisciplinar que encerram.
A escolha da proposta de trabalho de Alessandrini apresentada por Grassi 159 não foi de forma aleatória, porque a proposta engloba tais fatores acima abordados.


Proposta de Trabalho

Tema: “Descobrir-se é... Inventar-se em todos os momentos”
Objetivo Geral: Estabelecer uma relação mais estreita entre os pares escolares.
Objetivos específicos: Ofertar um momento de reflexão individual e coletiva; Sensibilizar o alunado sobre a importância da aprendizagem; oferecer subsídios para que todo o grupo possa contribuir para o processo de ensino/aprendizagem;
Público-alvo: Alunos do Ensino de Jovens e Adultos; Instituição de ensino e comunidade em geral.
Duração: 4 horas
Local: Quadra da escola
Recursos utilizados: Aparelhos multimídia (som, data-show); cartolina e materiais escolares diversos (lápis de cor, canetas, cola e papéis).

Primeiro Momento:
Sensibilização:
_ Apresentação do vídeo cujo tema é “O ser humano”;
_ Momento de reflexão: os participantes são convidados a escrever quais são os seus objetivos, seus sonhos e suas conquistas em uma folha de autoavaliação;
_ Atividades lúdicas: dinâmica de grupo, brincadeiras e jogos (“das cadeiras”, “dominó”, balões, por exemplo);
Expressão livre:
_ Oficina de criação: literária, construção de brinquedos, teatro e música. ( divididos em pequenos grupos, escolhem a oficina que mais lhes convém).

Segundo Momento:
Elaboração da expressão:
_ Finalização da oficina com a apresentação dos trabalhos criados a todos os participantes;
Comunicação e transposição:
_ Soletrando e concurso de tabuada. (Nesse momento, serão estimuladas e analisadas as habilidades dos participantes nesses processos de associação.
Avaliação:
Dinâmica de grupo: “O balão em movimento” (Distribuem-se balões entre os participantes. Cada balão tem uma mensagem, e, ao som de uma canção, eles serão jogados pra cima. Ao estourarem, o participante lê a mensagem e interage com os demais).
Finaliza-se com um debate que visa fortalecer o vínculo entre os participantes e avaliar o processo como um todo.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Nota-se, ao avaliar a queixa sob o foco desses obstáculos, que há uma relação direta entre todos eles. Não há, portanto, como separar a problemática por ordens de obstáculos, sem perceber que esses se permeiam e fazem parte de um todo significativo.
A escola passa por um problema de evasão escolar e teme que as vagas para esse nível de ensino não sejam mais oferecidas. E, com isso, os alunos sejam remanejados para outra instituição de ensino; fator esse que dificultará o acesso dos alunos à escola. Temos, então, uma evasão que poderá gerar outra evasão.
Assim, a intervenção precisa englobar tanto o contexto escolar, quanto o social e cultural. E, por intermédio do diagnóstico concebido, propor as melhorias necessárias para a resolução do problema.


REFERÊNCIAS:

GRASSI, Tânia Mara. Oficinas Pedagógicas. Curitiba: Editora IBPX, 2008.
OLIVEIRA, Mari Ângela Caldari. Psicopedagogia: a instituição educacional em foco. Curitiba:Editora IBPX, 2009.